本篇导读：新加坡学者Sok Mui Lim也表达了相似的观点：教师之所以觉得面对十几个甚至更多幼儿感到无所适从，是因为她们并没有掌握挑选观察对象的技巧，或是过分忧虑安全事故的发生。因此她们无法静下心来观察一个幼儿，一有微小的事件发生就会转移注意力，或是诚惶诚恐地巡视，以避免发生始料未及的情况。
Hilda Jackman教授在2010年为其新书《早期教育课程：幼儿走向世界的途径》（Early Education Curriculum: A Child’s Connection to the World）签售时曾这样描绘第一线工作的教师眼中的观察工作：It’s an ill-defined problem, it’s a mission impossible. ——这是一个无法明确界定的问题，这是一个不可能完成的任务。
观察经常是一个非常充满争议的话题，这种争议性并不存在于学术界——因为从来没有一个人，不管是理论研究者还是实践者，会在公开场合否定观察的重要性。然而在实际工作中，对观察的抵抗或忽视可以说是无处不在的。从某种程度上说，观察是一样一直被高调提及，却较少被真正实践“重要行为”。
“教师或有意或无意地忽略观察可能有几方面的原因”澳大利亚Ryerson大学的Deborah Fels总结道：“最重要的定位问题：幼儿教师认为自己是个授课者，照料者，从字面上理解，观察似乎与这两个角色没有直接的联系。第二，是技术方面的原因：教师不知道可以观察什么，如何进行观察，观察之后又能给他们的工作带来些什么益处。这种情况经常是由于教师缺少专业技能培训，或不懂得运用成熟的观察指标。第三，则是工作负担的问题，教师会抱怨师生比太低，琐事应接不暇，根本无法顾及观察；或即使进行了观察，也无法进行记录，更无法深入分析。”
加利福尼亚州早期教育学会（CAEYC）也在2007年开展了一项针对全州二千余名教师的调研，试图了解教师对于观察有着怎样的态度与疑问。结果列出了五样最为集中的疑问（括号中的数字显示了有多少参与调研的教师表达了这一困惑）：
幼儿人数多，无法顾及（74%）
不知道观察是否准确（68%）
没有时间观察与记录（63%）
不知道如何进行分析（62%）
不知道观察后该怎么办（59%）
这一现象的披露也让一向对观察工作引以为傲的西方教师职业教育界颇受震动，加拿大蒙特利尔大学的Greg Duncan评论道：“理论研究者在努力开发工具，或试图创造更好的条件使教师能更愿意投身于观察，而我们的假设是教师对观察的态度都是积极的、饶有兴趣的。但现在看来，我们双方都陷入了信息不对称——我们不知道教师对观察有颇多非议，教师也不知道我们已经提供了大量工具来减轻她们的负担。”
于是从2008年起，各类针对幼儿教师观察的工具开始蜂拥推出，而各类培训也被大量采纳。不同背景的专家也从不角度试图帮助教师们解答这个问题：如何让观察成为可能？
1、人数真的多吗？
毫无疑问，教师的观察效果与班级中幼儿的数量有关，然而，这种关系也许并没有很多教师想象的那么大（Newby, 2010）。在美国幼儿教育学会（NAEYC）设定的标准中——这已经代表了相当高层次的办园标准——2.5岁至3岁幼儿所在班级的师生比应控制在1:6至1:9，4到5岁幼儿所在班级师生比在1:8至1:10,6岁幼儿的师生比在1:10-至1:12。而一般的公立幼儿园，师生比大多进一步放宽，比如德克萨斯州规定的标准，3岁幼儿的规定师生比为1:17,4岁幼儿的规定师生比为1:20。而在日本，由于人口众多，空间狭小，一般师生比要达到1:14至1:18。正如英国教育政策研究者Linda Clarke（2007）所说的那样，在世界上绝大多数地方，幼儿教师都是最稀缺的教师群体。
香港大学（Wu, 2011）对比了德国与中国两国学前教育游戏的观察方法后指出，教师的观察主要集中在自由活动（free play）中，这时她不需要被目标明确的教学活动牵制精力，而只需要选择一到两个幼儿或者一到两个场景进行观察即可。新加坡学者Sok Mui Lim也表达了相似的观点：教师之所以觉得面对十几个甚至更多幼儿感到无所适从，是因为她们并没有掌握挑选观察对象的技巧，或是过分忧虑安全事故的发生。因此她们无法静下心来观察一个幼儿，一有微小的事件发生就会转移注意力，或是诚惶诚恐地巡视，以避免发生始料未及的情况。Sok Mui Lim（2010）在考察了50余名教师的观察习惯后，提出了两项建议：
一是营造一个有利于观察的环境。这种环境应当起码具备两个特征，设计符合安全标准，设计布局有利于进行观察。在多数欧美国家，都有非常明确的教室装修与配件标准，甚至于布局的指导（见下图示例），还包括选用活动材料的建议以及摆放的规则。这些标准在制定的过程都充分考虑了安全控制与观察便利性。Lim（2010）的研究发现，处在标准教室配置中的教师主动观察行为要比处于随意布置的教室配置中的教师多出23个百分点。
二是学会选取合适的观察对象。Lim（2010）在分析了大量教师观察记录后发现，教师的观察往往是零散的，无预设目的的，多对象的。“这样的观察很容易使教师感到晕头转向”。而如果教师能够选定一个跟踪对象，那么其观察的有效性会大大上升。在Lim（2010）的实验中，不同组的教师被指定观察一个幼儿，三个幼儿，八个幼儿和不定数量（十个以上）的幼儿，结果发现观察一个特定幼儿的教师记录的准确性显著高于其他教师。但这种做法仅推荐那些正处在辅助带班（配班）角色的教师——教室中的多位教师不应同时沉浸于观察个别对象。
2、观察没有标准答案
著名儿童心理学家Celia Brownell在2010年美国心理学会（APA）发展心理学分会的主旨演讲（Key-Note Speech）中论及儿童观察时说道：“教师和家长总希望有一套温度计般精准的观察指标，来显示儿童每一个领域的发展都处在几度，希望每一个行为都能与相关解释一一对应，了解儿童像查字典那样明确，解决儿童发展的问题像对电脑程序差错那样立竿见影……但我们知道，心理学家与医生、经济学家们一样，所有的结论只能基于统计概率与模型，很难得出永保无虞的规律”。
在幼儿发展的不同领域，观察的说服力相差甚远。比如，幼儿的认知发展、生长发育与运动的发展、语言的发展都有比较明显的规律。“虽然你很难对幼儿个体预测在何时发生怎样的变化，但是他们大致的发展轨迹是可以确定的”，所以在这些领域都有许多非常成熟的观察指标与测试标准。与之相反，幼儿的情绪管理，社会性机能，自我意识、艺术审美、表现与表演等方面的发展很难进行归纳总结，而且也并不总是在往积极的发面发展，倒退是经常发生的。这时，观察指标的作用就只能用作参考。
尽管观察指标并非万能的，但他对于经验并不十分丰富的教师而言还是具有非常重要的实践指导意义。因此，不同国家、地区的行业协会、学术团体、专业机构都会根据其研究成果出具观察指标系列，帮助教师梳理幼儿发展的规律。其中影响力较大的有美国幼儿教育学会颁布的DAP（适宜性教育）原则，以及英国权威的儿童养育与教育资质评估机构CACHE颁布的Diploma in Childcare and Education等。学会颁布的观察标准仍然带有比较浓厚的研究气息，大多是一些原则和概念性的介绍。相比之下，各个机构所推出的观察指标则更为细致、便于使用，往往是把某种发展里程碑与一两个具体行为联系起来。这些细致的观察指标优缺点同样明显：便于使用，但并不全面。
芬兰赫尔辛基大学的Tiia õun（2010）说道，“让一个没有观察指标的教师去进行观察是不可思议的，越是缺乏经验的教师越是需要一些明确、外显的观察点。而当教师逐渐成熟之后就有能力逐渐了解指标的局限，做出更准确的判断。但如论如何，观察指标是教师手中的必需品”。
